Czakó Kálmán

A pedagógia gyakorlat és a filozófiai megfontolások összekapcsolása

Interdiszciplináris pedagógia és az eredményesség akadályai

Összefoglalás

A diszciplinaritás, interdiszciplinaritás, multidiszciplinaritás kapcsán elgondolkodhatunk azon, hogy ami gondolatban diszciplínákba, stúdiumokba tagolható, az a valóságban szétdarabolt eszközként használható-e. A válasz nyilvánvalónak tűnik: a reális események mindig a személyesre, folyamatra, kontextusra alkalmazott szempontok szerint elkülönített ismeretek alkalmazásának szintézisét kívánják meg. A neveléstudomány nem maga a nevelés, a filozófia nem azonos az ésszerű életvezetéssel. Elmélet és gyakorlat különbözősége nem szűnik meg tematikus szoros egymáshoz tartozásukkal, egymásra vonatkozásukkal. A stúdiumok különböznek a bennfoglalt ismeretek, valamint tárgyuk köre és tartalma szerint. A létre vonatkozó ismeretek minden létezőre vonatkoznak, és mint ilyen stúdium a köre szempontjából mindent magában foglal. Ez adja meg annak lehetőségét, és ebből fakad az a kötelezettség a nevelő számára, hogy a létezők kapcsán a létezésre vonatkozó ismeretek birtokában legyen. Az oktatás tárgya, a tanuló személye, a tanítás folyamata, a tanulóközösség különböző pedagógiai módszerek alkalmazását igényli, mely a tanártól és a nevelőtől a tudás eltérő területein való tájékozottságot, jártasságot, biztos eligazodást követel meg ideális esetben. A filozófia tudományának stúdiumszerű, tanítási anyagként való felhasználása egy további kérdés, mely nemcsak egy nemzet alapműveltségében, hanem közép és felsőfokú tanulmányaiban is helyet kell, hogy kapjon. Az interdiszciplinaritás a pedagógiai praxist olyan prioritások mentén képes megerősíteni, amelyeket rejtett tartalékoknak és ígéretes kibontakozásnak tekinthetünk. A legfontosabbak a tapasztalásra, megértésre, belátásra, tények megítélésére és a döntésre vonatkozó alapozások, melyek jelenlegi képzésünkben nem jelennek meg kellő súllyal. A nevelés, benne a pedagógia átjárja a többi szociológiai praxist is, amelyek mentén számos interdiszciplináris feldolgozást igénylő témakör szerepel. Ezek között szerepelnek a család-ifjúság-idősek életkorpedagógiája, a képzés pedagógiája, a nevelés metapedagógiája, a szociális munka pedagógiája, a népesedés pedagógiája, a gyógyítás pedagógiája, a munka és a foglalkoztatás pedagógiája, az ipari, üzemi tevékenység pedagógiája, a technika pedagógiája, a vallás pedagógiája, a jog pedagógiája, a települések-városok-régiók pedagógiája, a sport pedagógiája.

1. Előzetesen feltett kérdések és megválaszolásuk

1.1. Mi a filozófia művelésének oka és célja?

1.1.1. Az ember értékválasztó és tudásra törekvő lény

Testi létünk, világban létünk, időbeli létünk, találkozásaink, közösséghez tartozásunk megélése személyes. Cselekszünk, gondolkozunk – az ember és a tárgyak közötti kapcsolat megmutatja az értékválasztás tényét. A filozófia eredetileg nem tudomány, hanem életmód, amelyik a gazdasággal, tárgyakkal való bánásmód kedvelésével (philargüria) és a becsület, személyes értékesség kedvelésével (philotímia) szemben a bölcsességet, a megérthetőt tekinti legfőbb értéknek. A filozófus arra törekszik, hogy tudásbeli korlátait csökkentse, mert annak tudatában van, hogy törekednie kell a bölcsességre. A filozófia művelésének célját a filozófusok nem azonos módon határozták meg, ám véleményük összegezhető, ’egységesített’ látásmódjuk [Turay 1981] megfogalmazható. A történelem évszázadai során a fogalom átalakuláson ment keresztül, a szó jelentésváltozását nem hagyhatjuk figyelmen kívül a nevelés saját szempontjai miatt.

Itt csupán illusztráló utalásokra van lehetőségünk. Hérakleitosz a bölcsesség kedvelőjének tekintette magát, aki sok dologban jártas. Hérodotosz használta először a philoszophein (= filozofálni) igét. Homérosz és Hésziodosz szerint a bölcset praktikusan inkább az jellemzi, hogy sohasem tanácstalan és nem pedig az, hogy tudása sok területet fog át. A ’mindenben érvényesíthető illetékességet’ megalapozó ismeretek tartoznak a filozofáló ember tudásához. Arisztotelész a valóság előfeltételeinek feltárásához tartozó ismereteket tekinti elméletnek, teóriának, mellyel a filozófus foglalkozik. A bölcs (szophosz) törekvésének tárgya és módszere elemezhető. A ’metafizika’ megjelölést viselő írása tisztázza, hogy a filozófus tudása nem azonos az élet részterületein tevékenykedő és a részletkérdésekben otthonos ember szakértelmével (techné) vagy tudásával (episztémé). Descartes szerint az emberi ész által megismerhető a filozófia tárgya. Kant úgy fogalmaz, hogy „a filozófia minden ismeret és észhasználat vonatkoztatásának tudománya az emberi ész végcéljára: 1. Mit kell tudnom? 2. Mit kell tennem? 3. Mit szabad remélnem. 4. Mi az ember?” [Kant 1800] Ezekre sorjában a metafizika, a morál, a vallás és az antropológia ad választ Kant véleménye szerint. Hegel a logikáról, a természetbölcseletről, és a szellem filozófiájáról szólva fogalmazza meg véleményét. Hegel számára a filozófia az abszolútumnak mint észnek, mint eszmének, mint szellemnek a tudománya. [Hegel 1812] Heidegger kijelenti: az, hogy mi egy tudomány, az nem tudományos kérdés. A tudomány ’tudományilag’ való megjelölése lehetetlen. Az önmeghatározó tudás belső ellentmondást tartalmaz. Azzal érvel, „hogy mi a nyelvészet, nem fejthető ki nyelvészetileg, hogy mi a biológia, sohasem mondható meg biológiailag.” [Heidegger 1961] Hogy valami milyen tudomány, arra vonatkozó tudakozódásunk egy másik tudomány területére lép át. A vonatkozások rendszere nemcsak egy tudományon belül, hanem a tudományok közötti viszonylatokra is érvényesül. – Az emberi gondolkozásra vonatkozó múltbéli ismeretek teljessége kimeríthetetlen. Nevek említése nélkül is számtalan terület sorolható fel, amelyekkel kapcsolatban a nevelő tájékozott kell, hogy legyen, vagy állást kell, hogy foglaljon. Kiskorunktól kezdve a felnőttképzésen át öregkorunkig választ keresünk az emberi létezéssel kapcsolatos kérdésekre. Rendszerezés nélkül néhányat említek a neveléstudománnyal összefüggő témákból: empirikus-analitikus neveléstudomány, egisztencializmus, egisztenciafilozófia, kategóriák tanítása, multikulturális nevelés, rendszerelméleti nevelés, szofisták, transzcendentális pedagógia transzcendentális-filozófiai alapon, emancipációs gondolkodás, ideológiakritikus pedagógia, narratív pedagógia, posztmodern pedagógia, létbe-dobottság, újkantiánus pedagógia, filozófiatanítás, posztulátum, tipikus stb.

1.1.2. Az elért eredmények mindenkori hasznosítása folyamatos és új feladat

A filozófia értékválasztásként is, tudományként is emberi alkotás, a filozófusok műve. Életművük vizsgálatakor a filozófusok között lévő szellemi kapcsolatokat sem hagyhatjuk figyelmen kívül. Ma az adatkezelés elektronikus módjai lehetővé teszik, hogy valamennyi filozófust sok adat mentén tartsunk nyilván. A számon tartott vonatkozásokat adatcsoportokban rögzítjük, melyet a következő idézett táblázattal illusztrálok Kant példáján [Wikipedia Kant]:

 

Ssz.

A filozófus

Információk

1.

Neve

Immanuel KANT

2.

Születési adata:

1724 ápr.22. Königsberg, Poroszország

ma: Kaliningrad, Oroszország

3.

Halálának adata:

1804 febr.12. (79 éves volt)

Königsberg, Poroszország

4.

Iskolateremtése, hagyományteremtő tevékenysége

Kantianizmus, ’Megvilágosodás’ filozófiája

5.

Fő működési területe

Episztemológia, metafizika, etika

6.

Munkásságára jellemző központi fogalmak

Kategorikus imperatívusz, transzcendentális idealizmus,

a priori szintézis, noumenon, sapere aude, nebularis hipotézis

7.

Kik gyakoroltak rá hatást

Wolff, Tetens, Hutcheson, Empiricus, Montaigne, Hume, Descartes, Malebranche, Leibniz, Spinoza, Lock, Berkeley, Rousseau, Newton, Emanuel, Swedenborg

8.

Kikre gyakorolt hatást

Fichte, Schelling, Hegel, Kierkegaard, Schopenhauer, Nietzsche, Peirce, Husserl, Heidegger, Wittgenstein, Sartre, Cassirer, Habermas, Rawls, Nozick, Karl Popper, Jung, Searle, Michel Foucault, Hannh Arendt, Karl Marx, Giovanni Gentile

 

Információink, adataink feldolgozottságának foka alacsony. Még a filozófiatörténet tanításához sincsenek kidolgozva teljes letisztultságukban a személyhez rendelhető adatok. Még kevésbé van kidolgozva mindaz, amit a pedagógia szempontjából szeretnénk az egyes filozófusok munkájának eredményeként hasznosítani. 

1.2. A filozófiai eredmények és a pedagógiai irányzatok hatnak egymásra

1.2.1. A nevelés, azaz a személyes vezetés filozófiai tartalmakkal kapcsolatos

Néhány attitűd legmélyebb megalapozása kifejezetten filozófiai megfontolást igényel. Példaként szerepeljen itt az ’ésszerűségre és a demokráciára való felkészítés’. [Julina 1997] A gyermekek tanítás során való felkészítésének szükségessége indokolja, hogy a „filozófia gyermekeknek” megjelölésű tanítási modult elhelyezzük a megfelelő helyen. Minthogy a felkészítés életkorhoz, képzési folyamathoz illeszkedik, több modult, több évfolyamhoz rendelt egységeket, a tanítás során saját formát, módszert, eszközt alkalmazó eljárást kell létrehozni. Azok a fontos attitűdöt alakító közvetítendők, melyek tartalmuk szerint az életvitelhez, egészséghez, joghoz, erkölcshöz, tradícióhoz, divathoz, szokásokhoz, használathoz kötődő normaterületként jelölhetők meg, mind-mind filozófiai alapvetést igényelnek gyermekek, serdülők, fiatalok, fiatal felnőttek számára kidolgozott keretben.

Nem segíti a célok elérését, és nem szolgálja az eredményes megoldást az a tény, hogy a nevelők filozófiai jártassága hiányos. Bár az ismeretekről kellő logikai alapműveltség nélkül afféle ’szélesség és mélység’ szerint ugyan lehet beszélni, az értékekről lehet axiológiai ismeretek nélkül is mondani valamit, a normaterületi eligazodást lehet tájékoztató tanácsadásokkal is segíteni, mégis a pedagógiai szakma egzaktságának követelményei, az ember személy vezetésének professzionalitása nem hagyható figyelmen kívül. A fogalmak tartalma és köre mellett kell beszélni az elsajátítás fokáról, átvitt értelemben mélységről és magasságról is szólhatunk. Az értékek abszolút, relatív vagy csere kapcsán megnevezett mértékéről alkotott fogalmak nélkül nem lehet igazán értelmes, meggyőző, értékorientáló a beszédünk. A normák elsajátításának szükségességét, kötelezettségét az elsajátítható norma viszonylatok szerinti mérlegelésével nem lehet összekeverni. A sor nyilvánvalóan igen hosszú. Az illetékesség vonatkozásában a filozófia a személy hitelességéről, a közvetítés lehetőségéről, a megértésről, a belátásról, az érvelésről, a személyes döntésről határozott javaslatokkal áll elő. – A filozófia mibenléte és felhasználhatósága nem keverendő össze azzal, hogy a tartalmat milyen formában közvetíti a tanár/nevelő. Megbeszélő, tanakodó, előadó, drámapedagógiai formák, eszközök, módszerek széles tárháza áll rendelkezésünkre. Pedagógiai célkitűzés, hogy a fiatalok legyenek kíváncsiak, kérdezzenek, folytonosan keressék az igazságot, éljenek minden jó erőt felhasználó módon, jó érzékkel, ép érzelemmel legyenek mások mellett, segítsenek mindenkinek abban, hogy életünk értelmes és kiteljesedő legyen. Még a tanár moderátorként felfogott kommunikatív szerepe is alapos tájékozottságot feltételez.

Mai szóval a minden dologról való gondolkodás illetékességét megalapozza a filozófia. Ezt a „világban lévő sokféleséggel való megküzdés” kulcskompetenciájához sorolhatjuk. [UNESCO 2003] A filozófia mint elmélet, a történelem mint gyakorlat a szempontok gazdag tárháza. Az oktatási-nevelési cél természetesen tárgya szerint határozható meg adott képzési szakaszhoz a sikeres életvezetés vagy a ’jól működő társadalom’ érdekei szerint. [Rychen-Salganik 2003]

A pedagógia számára a filozófia tudományában tárgyalt tartalmak részben szükségesek. Ahhoz, hogy növendékeinknek a múlt filozofálásából, a logikus gondolkozásról, az ismeretelméletről, a metafizikáról, az akarat szabadságáról, az okság törvényéről, a természetfilozófiáról, az értékelméletekről, az etikáról, a társadalmak és kultúrák filozófiájáról, a művészetelméletről, az élőlények létezéséről, stb. beszéljünk, nem kell magát a filozófiai stúdiumokat szakrendben végigvenni, még az olykor nagyon hasznos többletnek ígérkezik is egy-egy rész alaposabb megismerése. Ám nem nevelhetünk a filozófiában tárgyalt tartalmaktól függetlenül sem! A filozófia a létezőkben meglévő közös létalap következményeként minden praxisterülettel kapcsolatban áll. A neveléstudomány pedig az emberi magatartás mibenléte alapján, annak következményeként minden más praxisterülettel kapcsolatban áll. Az egyes praxisterületek filozófiai specifikumokat hordoznak, azaz minden praxisterületnek van filozófiai vonatkozása, így a pedagógiában az emberi személy, az emberi tevékenység specifikumai filozófiai megalapozásúak. Kettős kapcsolat alapozza meg azt a törekvésünket, hogy a filozófiát nagyobb mértékben hasznosítsuk a pedagógiai gyakorlatban: elsőként a létezők létesülése, fennmaradása, megszűnése, másrészt a személyes – egyéni és közösségi – folyamatok miatt. A következő szocializációs események filozófiai háttere tekinthető a legfontosabbnak: akciók, személyes azonosság, motiváció, interpretáció, hovatartozás, kapcsolatok, kötelezettségek, minták, célok, legitimáció, normaképzés, egyetértő magyarázat. Az ember beszámíthatósága, szolidaritása, racionalitása a kultúra [Habermas, J.: 1987] újrateremtéséhez, az interkulturális és a multikulturális tranzakciókhoz adja meg az alapot.

A nevelés nem a részterületi tudást (techné) vagy a részterület ismereteit (episztémé) jelenti! A személyes vezetésre vonatkozó tudás és a személyes ismeretek köre nem filozófia, de azzal szoros kapcsolatban van! A tanítás – iskolai vagy iskolán kívüli – a tudományról is szól. A filozófiai gondolkozás kiterjed olyan realitások értelmezésére, mint amilyen a társadalmi szerepvállalás, a médiumhasználat rendje, a szociostátusok és érdekviszonyok problematikája, az oktatás, a munkavállalás, a globalizáció, az emberi teljesítmények értéke, a hatásgyakorlások mértéke.

1.2.2. A filozófia fejlesztése a nevelő tevékenységétől nem független

A tudásvágy felkeltése, a tanulás megtanulása, a tudás átvétele, továbbfejlesztése pedagógiai munkával kapcsolatos. Mester és tanítvány, vagy nevelő és nevelt viszonylatát kiemelve azt mondhatjuk, hogy a meglévő világra vonatkozó tudás átvétele teszi lehetővé az átvett tudás gyarapítását és fejlesztését. Arisztotelész és Platón példáját idézve nem a nézetek azonosságát hangsúlyozzuk a tanítás-tanulás következményeként, hanem a gondolkodás elsajátításának és a tanultak megértésének, fejlesztésének tényét. Az ember világértelmező törekvésének mindig jelenlévő belső törvénye szerint nem nélkülözhetjük elődeink tudását.

Az igazságkereső magatartás törekvésben nyilatkozik meg. Folyamatok sora épül arra, hogy biológiai, pszichológiai, közösségi események tartalmát, igazságát munkáljuk egyéni és közösségi szinten. Kiragadott utalásként hozzátehetjük, hogy az események magyarázata nem változatlan, sajátosan módosul idővel. Az események ontológiája, az egyének én-ontológiája, a közösségek auto-ontológiája, vagy mások által bemutatott arca filozófiai gondolatok elindítója. A tanulásról, mint értelmünk legáltalánosabb folyamatáról szoktunk beszélni, mely a tapasztalás, a megismerés, az ítélet, a döntés valamennyi területére hatással van. A többlettudás a valóságnak jobban megfelelő magyarázatot eredményez.

Hangsúlyoznunk kell, hogy a gondolkodó ember érvényes tudásának megszerzése napjainkban csak a tanítás-tanulás kontextusában lehetséges. Ez a kontextus nem csak az oktatási rendszerben valósul meg, de ott professzionálisan van jelen. A kultúra átadására való illetékességek sajátos együttese alakul ki az oktatási rendszerében. Ennek része az iskolarendszer. A gondolkodás eredetisége nincs ellentétben azzal, hogy elődeink tudását megismerjük.

A pedagógiai gyakorlat sok nevelési irányzatot, és a pedagógiai elmélet sok neveléstudományi megfontolást foglalja magában. – Azáltal, hogy a meghatározó nevelőkre, tudósokra figyelünk, nem zárjuk ki annak lehetőségét, hogy újak, vagy más tudományban jártas személyek munkásságával egészül ki a korábbi munka. Pl. Az értelmi fejlődés feltérképezése még nincs lezárva. „Piaget alapos, gondos megfigyelései mutatják, milyen nehéz a képességek fejlődését összetevőkre, elemekre bontani. [Piaget 1978] Piaget egész elméleti rendszere, a „fejlődéstani episztemológia” építménye nagyon sok szempontból kifogásolható”. [Buda 1995] – Piaget feltételezte, hogy a kognitív műveletekben a fejlődés biológiai folyamata közvetlenül tükröződik. Buda véleménye szerint a képességek a differenciálódás és a hierarchikus szerveződés szabályai szerint bontakoznak ki, és a készségek transzferálhatók. Az információk szerveződésének általános-rendszerelméleti törvényszerűségei vannak, melyeket a mesterséges információs rendszerek kialakítása során szerzett tapasztalatok valószínűsítenek. Kiváló személyek nyomán járva az első lépésektől a társadalmi szerepvállalásig jutunk el. Mindez az intellektuális fejlődés révén nemcsak tapasztalatokat, ismeretek megszerzését jelenti, hanem a megértést, a jelenségek magyarázatát, és döntési képességet is. Nem csak pedagógusok szólnak hozzá a nevelés elméletéhez és folyamatához. Afféle ’társadalmi kerekasztal’ mindenhol kialakul a követő generáció formálásával kapcsolatban egy-egy téma, pl. a globalizáció kapcsán. [Schüttler 2001]

A minden létezőre vonatkozó valóság feltárása a filozófiára tartozó tudásterületté vált idővel. A filozófia tudományként semmiképpen sem azonos az egyes ismeretek összesítésével. Az egyedi létezők sajátos meghatározó elemeivel a szaktudományok foglalkoznak. Amennyiben a tanítási tevékenység intézményeinkben az egyedi létezők sajátos meghatározó elemeivel foglalkozik, a tantárgyi struktúra teljesen beleillik tevékenységünkbe. Hiányérzetünket a személyessel, az eseményhez tartozó folyamatokkal és a kontextuális vonatkozásokkal kapcsolatban fogalmazzuk meg. Hol nevelünk olyan módon, hogy a tanításban a személyre, irányítással kapcsolatban álló folyamatokra, rögzített vonatkoztatási rendszerekre támaszkodhatunk abban a vonatkozásban, hogy annak elemeit megtanítottuk. A filozófia és a nevelés kapcsolódása azon a ’közvetítésen’ át érzékelhető, mely a tanítás/oktatás során megjelenik mind a filozófiából, mind a nevelésből. Ez egyrészt kiindulópontokat, másrészt megvalósítandó újat jelent. Emellett természetesen a meglévő repertoár használata, az alkalmas elemes kiválasztása, vagy a megfelelő elemek új létrehozása az irányítás, a személyes vezetés feladatkijelölése szerint lehet végrehajtandó feladat.

3. A filozófiai módszer szerepe a pedagógiai gyakorlatban

3.1.Tudományok vonatkoznak a gyakorlatra

A képzés, oktatás, tanulás, nevelés folyamata összekapcsolódik életünkben.

A tudásátadás elmélete szempontjából filozófia és a nevelés tudományterületet vonatkoznak a tanítás/oktatásra:

A tudásátadás tényleges folyamatában a filozófia ’nem tantárgyként’ mindenben átjárja a nevelést.

A filozófia tantárgyszerűen is jelen van a képzés folyamatában.

Azaz:

A követő generáció számára átadott tudás részét képezi a múltra, jelenre, jövőre vonatkozó ismeretek. Okra és célra vonatkozásuk alapján az emberi életre vonatkoznak.

3.2. A filozófia tudománya is szól a módszerekről

Az első oknak vagy alapnak, a valóság alapelveinek filozófiai ismerete nem hasznosítható közvetlenül a hétköznapok forgatagában, sem kézzelfogható életvitelben, sem a meghatározott tárgyra irányuló tudományokban.

A filozófia saját szempontja szerint, saját tárgyaként szól a világ megismeréséről, ismereteink tartalmának valószínűségéről, az érzékelhető és a nem érzékelhető megkülönböztetéséről, az egészről, az egységről, a részről, az önmegvalósítás útjáról, a kritikai gondolkodásról, a belátásról, intuícióról, a testről, a funkciók értelmezéséről, a teljes indukcióról, a transzcendentális reflexióról, a közvetítésről, a fenoménről, a lényeglátásról, az értéketikáról, a világra nyitott felelős emberi magatartás mibenlétéről, a megjelenésről, az egzisztenciáról, a rendszerről, a létre vonatkozó kérdésekről, a tökéletes visszatérésről stb. A metafizika, a természetfilozófia, az ontológia, a kritika, az etika, az esztétika stb. stúdiumokban a minden létezővel kapcsolatban álló gondolkodás legalapvetőbb ismereteiről. A filozófia nem a vélemények sokféleségéről, az elbizonytalanításról szól. A stúdium értő elsajátítása után meggyőződéssel állíthatjuk, hogy a tapasztalat értelmezhető, a megismert igazsága belátható, a megértés kijelentésben, logikai ítéletben kifejezhető, dönthetünk megalapozott érvek alapján.

Nem helyezhető azonban csupán a filozófiatörténeti stúdiumra az a felelősség, mely a filozófiai ismeretek irányában adódik számunkra. A felületességre könnyen módot ad egyfajta hivatkozási, felidézési lehetőség, melyet a többé-kevésbé megértett történeti áttekintés képes megadni alapfokon, vagy akár középfokon is. ’Filozófiai félműveltség’ lesz a hiányos képzés eredménye. Az élet egyszeri és megismételhetetlen mivolta többet érdemel a nevelési rendszer szakembereitől. Növendékeink jobb eligazodása érdekében először nekünk kell komolyan vennünk a filozófia és a pedagógiai filozófia révén pedagógiai feladatunkat. A diákság, a hallgatók irányában ezután lesz mértékadó pedagógiai tevékenységünk.

A megújítás permanens folyamat a pedagógiában. Egyrészt az új szükségletek, másrészt a korábban meglévő ésszerű tervek megvalósítására vonatkozó megújuló törekvés következményeként. Igaz, hogy ’új út, új iskola, új korszak…’ megjelölés is elmúlttá válik, a megelőzőkhöz viszonyított változtatásokat jól jelzi a tájékozódó számára. [Bruner 1974] A kulturális gyökerek 2000 éve helyébe nem helyezhető más semmiképpen valamiféle posztmodern filozófiai irányulás nyomására. [Kiss 2006]

3.3. A neveléstudomány is szól a módszerekről filozófiai háttérrel

A neveléstudomány módszertani sajátosságai és bármely más tudomány módszertani sajátosságai között a következő négy területet tudjuk megjelölni az ok és a cél szempontjából, mely az irányzatok és nézetek nyomán az elemzés tárgya lehet. Ezek a következők: 1. a formális követelmények teljesítésének filozófiai alapjai, 2. a személyes vezetés filozófiája, a nevelésfilozófia, mely semmiképpen nem azonos a neveléselmélettel, 3. a munkafolyamatok és az irányító tevékenység filozófiája, 4. a pedagógiai közösségi események és azok filozófiája.


 

Ssz.

A nevelők és a filozófusok didaktikai/módszertani pozíciója

Területek

Néhány ismert szakember [Keller 1996]

1.

Formális tudás átadása a neveléstudományban

A művészet és a kutatás empirikus analízise, a tapasztalati tudás tanítása tárgyhoz tartozó módon. -

Pszichológiai vonatkozások a történelem és a filozófia mérlegelésében. -

Tárgyi vonatkozások: az események (mintaszerű, tipikus, klasszikus, reprezentatív, egyszerűen célszerű, egyszerűen esztétikus) oka és célja

Weniger,E.; Klafki,W.;

Derbolav,J.;

 

Formális tudás átadása a filozófiában

Tárgyi ismeretek, az ismeretek objektivitása, tapasztalataink valóságtartalma

 

2.

Személy fejlesztése a neveléstudományban

Egyéni fejlesztés: az emberi létezés oka, célja

Heinmann,P.; Otto,G.;Schulz,W

 

Személyre vonatkozó ismeretek a filozófiában

Test-lélek tárgykörben:

Beszámíthatóság: individualitás, motiváció, tradíció

Szolidaritás: feladatvállalás, elkötelezettség,

Kultúra átvétele, továbbvitele: minta, diploma, ésszerű világlátás

 

3.

Folyamatok (pl. a tanítás folyamata) irányítása a neveléstudományban

Megismerés folyamata (’érzékelhetőben az érthetőt’) - Működésbeli vonatkozások: a hatásgyakorlás oka és célja

Frank,H.; Cube,v.F.

 

Folyamatok a filozófiában

Cél, tervezés, módszer, eszköz, mérés, értékelés, személyes érettség

 

4.

Közösségi életmód fejlesztése a neveléstudományban

Közösségi fejlesztés: a közösségi létmód oka és célja

Schäfer,K.H.; Schaller,K.

 

Közösségi kapcsolat a filozófiában

Üzenetváltó közösségi életvitel, közösségépítés

 

A nevelés során minden ok-cél viszonylatban sajátos eszközök felhasználására kell gondolnunk. A legmegfelelőbb módszer adekvát, megfelelő a kitűzött cél elérésére. Az optimális módszer megköveteli, hogy pl. a tárgyra vonatkozó tudásátadás eszközrendszere megfelelő legyen. Az elvárható eredmény azonban nem csupán az alkalmazott eszközrendszer eredményeként alakul ki. Nem várható el pl. a fizika tudományából megtanított tanítási anyagtól, hogy valaki a kozmosz egészére vonatkozó ismeretek vonatkozásában állás foglaljon, az ember helyét megértse a világegyetemben. Egyrészt az egész fizikai világ ismerete nem következik a megtanult fizikai események egészéből, másrészt az egyéni állásfoglalás a világ egészével kapcsolatban még nem várható el tőle, harmadrészt a személyes látásmód, a világnézeti döntések egésze még nem alakul ki annak hatására. Ez a helyzet a természettudományos tárgyaktól. A bölcsészeti területhez tartozó tárgyak hasonló módon részben képesek a világnézet kialakulásához kiindulópontokat adni. Ugyanez igaz a készségek formálására, gyakorlatok elsajátítására vonatkozó foglalkozásokra. - A tanítás tárgyra irányuló tudást közvetítő folyamat. Tárgya szerint részben az emberre, részben más folyamatokra, részben a kontextusok tárgyalására vonatkozik. A nevelés személyre vonatkozik valamilyen szempont prioritásával. A pedagógiai irányzatok tárgyra, személyre, módszerre, időre, helyre, eszközökre, okra és célra irányulnak prioritásként megjelölt, vagy középpontba állított elveiknek megfelelően.

A módszertani besorolások természetesen átfedésekkel, keverten jelennek meg a nevelési folyamatokban. Sőt, egyes feladatvégzés, problémamegoldás, kérésteljesítés, kérdésmegválaszolás, tapasztalatszerzés, információátadás során is váltakoznak a nevelési gyakorlatban. Mindez a pedagógiai tudás ésszerű alkalmazásának technikáját jelenti. A nevelés ebben az értelemben is ’techné”, tudásalkalmazás művészete, mely a kellő eljárás felhasználását jelenti.

Az oktatás nevelés praxisa a gyakorlatban rögzült viszonylatok tárháza. Éppen a rendszer működésbeli stabilitása adhatja meg a fejlődés szabadságát. Az oktatás tervezett közvetítő folyamat. Munkafolyamatokhoz felhasználható, tananyagot strukturáló tantervhez kötődik. A nevelés a tudásanyag tantervi elemeit szem előtt tartó helyzetben valósul meg, a személyes vezetésben adódó feladatok, problémák, kérések, kérdések, tapasztalatszerzések, információátadás folyamatai szerint előre nem strukturált eseménysort jelent, mely az optimális, személyes, üzenetváltó hatásgyakorlás folyamata. A pedagógus nem tantervet készít, hanem pedagógiai folyamatot irányít, aki számára az oktatás egyfajta tárgyi tudást közvetítő rendszer ebben a vonatkozásban.

A gyermek fejlődése során kérdez. A megelőző generáció kötelezettsége, hogy érthető módon adjon választ a felmerülő kérdésekre. Nemcsak az a nevelő feladata, hogy tényszerűségében igaz választ adjon a kérdező gyermeknek, hanem az is, hogy megérthető, életkorhoz szabott, helyzethez kötődő követelményeknek is megfeleljen válasza. [Horváth 1998] A pedagógiai stratégia ugyan megfogalmazhatja adott szituációra azt, hogy problémamegoldás köré csoportosítja a pedagógiai teendőket, azonban a problémamegoldás eseményterülete mellett további eseményterületek is figyelembe veendők a nevelési tranzakciókban.

A tevékenységben szerzett tapasztalat nem az ’elméletek igazságának következménye’. A neveléstudomány a tapasztalatok értékelésében eltér a filozófiai ismeretek igazolását célzó tapasztalatok értékelésétől. A pedagógiai tudásnak saját természete van. A pedagógiai tapasztalatból leszűrt filozófiai kiindulópontok hitelességének, igazolhatóságának és cáfolhatóságának vizsgálata a pedagógiai irányzatokat és a pedagógiai gyakorlatot kapcsolja össze a filozófiai megfontolásokkal. A megfelelő pedagógiai gyakorlat megfogalmazandó a filozófia nyelvén, ami filozófiai alátámasztásként a pedagógiai hitelesség egyik indoklása. A filozófiai módszer a neveléstudományi tartalom leírására saját módszertani készletével ad lehetőséget.

4. A felhasználható filozófiai módszer

4.1. Filozófiai megfontolások a tapasztalatról és a belátásról

Az ’általános empirikus módszer’, melyet Lonergan (GEM) alapozott meg, reflektál arra, hogy a tapasztalat (’empíria’) a belátással (’insight’) élő kapcsolatban van a tényleges gyakorlati eljárások során. Ez az a kapcsolódási pont, mely a filozófiai eredmények gyakorlatba való átültetését („implantation”), az esemény megvalósítását (implementation) megalapozza. Minthogy a belátás az intelligencia működésének eredménye, mely a hasznos, a célszerű, a méltányos megtalálásának is eszköze, bármely tudományos eredmény felhasználása érdekekkel kapcsolódik. Ezt a pedagógiai gyakorlat is megjeleníti.

A jelen elemzés azt a faktorokhoz kötött tárgyalásmódot és azt az empirikus-teoretikus általánosított módszert helyezi a középpontba, melynek elfogadása jelentősen megkönnyíti a közös tárgyalásmód üzenetváltó folyamatait. Első eredményként azon felsorolások és érvelésmódok megszűnése következhet be, melyet strukturálás nélküli, eltérő faktorokhoz tartozó elemek egy halmazba sorolásaként jelölhetünk meg a pedagógiai és az oktatási esemény kialakulásával kapcsolatban. További eredményként azon eredmények jelenhetnek meg, amelyek az észlelt események megértésével, értelmezésével, a kijelentések megfogalmazásával és a döntésekkel függenek össze. Amennyiben közösségi síkon felelős döntéshelyzetekbe kerülnek az oktatásirányításban résztvevők, harmadik eredménycsoportként azon kompetenciák szerint, amellyel személyenként rendelkeznek, amely kompetencia szerint illetékesek és jogszerűen képesek eljárni, továbbá amennyiben közösségi hitelességük tény, valamennyi stúdium és tanítási terv a személyes fejlődés érdekében világos elvek szerint egyszerűen megfogalmazhatóvá válik.

A vázolt eredménysor feltételei teljesíthetők sorjában. Többé-kevésbé mindez csaknem létezik is már. Azonban nem egyes személyekben kialakult változások, eredmények jelentik a szükséges változások végét, hanem annak populációméretű megjelenése és annak megfelelő elterjedt gyakorlata.

A mondottakkal kapcsolatban két példán illusztrálhatjuk a mondottakat. Az egyik a bölcsészettudományok, jelesül a történelemtudomány, a másik a természettudományok, benne a biológia. Sem a történelem, sem a biológia diszciplináris tagolásban nem képes visszaadni azokat a tudásterületeket, melyeket az interdiszciplináris tárgyalásmódok segítségével kínálhat fel az oktatás számára a tudomány.

Konkrét magatartásunk a szellemi operációk vonatkozásában egyre bonyolultabb, egyre több szempontra kiterjedő a következő sorrendben: I. a közvetítendő tudás megszerzése során: (1.) figyelemmel lenni a megtapasztalhatóra, (2.) értelmezni, belátni a megtapasztalható nyomán feltáruló összefüggéseket, (3.) gondolkodók vagyunk, tehát törekszünk arra, hogy teljesen feltárjuk, megértsük, feldolgozzuk a történéseket, (4.) felelősek vagyunk tudásunk és hatásgyakorlási lehetőségeink szerint. A megszerzett tudás idővel mindig változik, továbbépülhet szorgalmunk és tehetségük függvényében. II. Amennyiben tudásunk közvetítésére is sor kerül – és ez az oktatás legfőbb ismérve – akkor további strukturálódás, tovább fejlődés lehetősége teremtődik meg a következő sorrendben: (5.) gondolkozásunk kiindulópontjait, alapjait ismertetjük meg, (6.) a felismert és igazolt tények szerint doktrínákat hozunk létre, az irányítási pozíció érdekében politikát építünk ki és gyakoroljuk azt, (7.) a tudás megismerhető egészének megtanítását rendszerek révén, tervek kivitelezésével kívánjuk elérni, (8.) a kommunikatív lehetőségek felhasználásával és a kivitelezés, a menedzsment-tevékenység által, amely kiterjed a választási repertoár kezelésére, a kreatív tevékenységre vagy az új megvalósítására.

Ez a nyolc lépés a múlt megtalálása, a tapasztalás lehetőségeinek kimerítése (I.:1-4.) és a jövő felé mozgás lehetőségeinek felhasználása (II.: 5-8.) révén az emberi értelmi operációk egészét átfogja.

Az egyes stúdiumok saját tárgyuknak megfelelően minden (múlt, jövő) operációs szinten mindig jelen vannak, de a tárgyalt fogalmak köre és terjedelme a képzési követelményeknek megfelelően eltérő. Egyes stúdiumok ’saját helye’ első látásra az operációk és az időbeli vonatkozások szerint megjelölhető. Alaposabban megfontolva azonban minden stúdium minden operációhoz és mindkét időbeli viszonyrendszerhez hozzásorolható. Az e cikkben megfogalmazottak éppen ebből a szempontból fontosak. A tapasztalattól a döntésig olyan hidat építhetünk ki a tanítás és a nevelés során, mely minden stúdiumra, azaz benne minden diszciplínára, a módszertani átfedésekkel operáló interdiszciplínára, vagy akár a közös tárgyra vonatkoztatás alapján létrehozott multidisziciplínáris stúdiumra is igaz.

Az alaptáblázat [Lonergan 1958, 1999] a 8. pontban az ’üzenetváltó kapcsolatokkal és a menedzsmenttel’ a szerző által kibővítve:

Ssz.

A múlt megtalálása

(Retrieving the Past)

Oktatási és nevelési tevékenység része pl.

Kutatástól

az új létrehozásáig

 

 

1.

KUTATÁS

Kutatóvá nevelés

 

 

2.

ÉRTELMEZÉS

A tapasztalatok feldolgozására, az összefüggések belátására való nevelés

 

 

3.

TÖRTÉNELEM

Az elmúlt tények feltárása és közlése a folyamatosan erősödő valóságtartalom létrehozására.

 

 

4.

DIALEKTIKA

Az érvényes tudás létrehozása

 

 

 

 

 

A jövő felé mozgás

(Moving into the Future)

Oktatási és nevelési tevékenység része pl.

5.

 

 

ALAPOK

Alapvető, stúdiumhoz kötött alap ismeretek

6.

 

 

DOKTRINÁK (doctrines)

POLITIKÁK (policies)

Az alapismeretekre épülő összetettebb ismeretek megfogalmazása és alkalmazása

7.

 

 

RENDSZEREK (systematics)

TERVEK (Plans)

A legtágabb körre megfogalmazott összefüggések és tevékenységek létrehozása, repertoárja, megvalósítása

8.

 

 

KOMMUNIKÁCIÓ (Communications)

ÜZENETVÁLTÓ KAPCSOLATOK

(transactions) MENEDZSMENTEK

(irányítások)

 

A mondottakból adódik, hogy a tudás megszerzésének útja át kell, hogy haladjon azokon az elméleti területeken is, amelyek az operációk saját tartalmával foglalkoznak. Másképpen fogalmazva ez azt jelenti, hogy a tudás átadásának folyamatában nem hanyagolhatók el azok az ismeretek, amelyek a múlt eseményeire a tapasztalástól a róla szóló tudás alapján való döntésig és a jövő eseményeire a felhasználható tudástól a felhasznált tudásig terjednek az életkorhoz, képességhez alkalmazkodó oktató-nevelő tevékenységben.

Másképpen fogalmazva: valamely stúdium tárgyával kapcsolatban nem hanyagolható el a történeti háttér, a meglévő gyakorlat ismerete, a tárgyban való tevékenységre reflektálás, és figyelembe kell venni, elemezni kell az adott stúdium meta-vonatkozásait. Természetesen az adott képzésformának, a személyes jellemzőknek a függvényében.

 

Operációk iránya

Stúdiumokra vonatkozás

1. Kutatás

Tények megismerése

2. Értelmezés

Tapasztalatok értelmezésem Új tapasztalatok szerzése

3. Történelem

Régebbi tapasztalatok számontartása, az új tapasztalatok szerint való teljesebb értelmezése. A stúdiumhoz sorolt események megismerésének folyamatos gazdagodása, növekedő hitelességgel

4. Dialektika

Vélemény kialakítása, állásfoglalás az érvek alapján

5. Alapok

A stúdiumban tényekként elsajátítható alapismeretek

6. Doktrínák, politikák

A stúdiumban megfogalmazható elvek, tudományos tételek

7. Rendszerek, tervek

A stúdiumban kialakított rendszerek és tervek

8. Kommunikáció, tranzakció,

    menedzselés

A stúdiumban révén kommunikáció, tranzakció és irányítás

A história mellett a historiográfia a történelem eseményeinek egyre pontosabb feltárását tűzi ki célul. A filozófiatörténet mellett és a ’filozófia gráfiája’ a filozófiai gondolkodók egyre pontosabb rekonstruálását tekinti feladatának. A történelem és a filozófiatörténet azonban stúdiumi szinten is megjelenik egy még tovább hitelesítendő és tovább rekonstruálandó formájában. Ez a tény rámutat arra, hogy az operációk szerinti tudásátadás fontosabb, mint a diszciplináris teljességbe való bevezetés. Az interdiszciplináris pontosítások módszertani átfedések révén alakulnak ki, nem az operációkra vonatkozás irányában differenciálják mondanivalónkat.

Az oktatás-nevelés során az érintett személyek közötti interakció lehet feladat végrehajtása, probléma kezelése, kérés teljesítése, kérdés megválaszolása, tapasztalatszerzés vagy új információ átadása. Minden lépés, mely a tapasztalástól a döntésig terjed akár a múlttal, akár a jövővel kapcsolatban, tekinthető olyan hatásgyakorlásnak, melyben van korábbiakból adódó lehetőség, melyhez adható létrehozható új, és amely alapján van megvalósítható esemény. Az eredményesség nyilvánvalóan annál nagyobb, minél több célhoz rendelt tudás alapján jön létre az esemény. Például a nem hiteles történelmi események ismeretében történő cselekvést felülírja a hitelesebb ismeretre épülő tevékenység. Vagy egy másik példa: egy hibásan értelmezett biológiai tapasztalat felhasználása nem hozza meg a kívánt célhoz vezető biológiai eljárás kialakítását. Ismét más példa: a filozófiatörténet egy valóságértelmező megalapozatlan rendszere nem eredményezi a világ jobb értelmezésének kialakítását.

4.2. Filozófiai megfontolások az információkkal kapcsolatban

Mi az egy? Mi a jel? Mi a megértés? Mi a tevékenység? Mi az elmélet? - Minthogy minden megtanult operáció során információkkal dolgozunk az oktatásban, az információk jellemzőivel (numerikus, szintaktikus, szemantikus, pragmatikus, teoretikus) számot kell vetnünk. Az oktatás során való elsajátítás mértéke célhoz igazodik! Növekvő elsajátításról beszélhetünk a következő sorrend kapcsán: tájékozottság megszerzése, ismeretek birtoklása, problémák megértése, ismeretek felhasználása valamely feladat elvégzésében. Ha hozzávesszük az egyéni tudásgyarapodáshoz azt, hogy a tudásalkalmazás felelős magatartással, etikus magatartással, moralitással is kapcsolódik, akkor az a tény, hogy a „világ még nincs készen”, az emberi tevékenység legfőbb motivációihoz vezet el bennünket. A generációs felelősség szerint egymáshoz rendelt nevelő és nevelt, tanító és tanuló a perszonalizációs folyamat, a közösségi szolidaritást eredményező szocializációs folyamat és a világ értelmezésében a kultúra által adott értelmezési magyarázó keret egyre bővülő feladatsorán halad együtt az oktatás-nevelés tranzaktív folyamatában.

4.3. Filozófiai megfontolások tevékenységről, eljárásokról

Habermas (KtH) a kommunikációban olyan tevékenységet jelöl meg gondolatrendszerében, melyből az érhetőség alapján út nyílik az ’igazság’, a ’helyesség’, a ’valószerűség’ irányában. Ebből következően a konstatív beszédaktus, a regulatív beszédaktus, valamint az expresszív beszédaktus révén az objektív, a szociális és a szubjektív világba érkezhetünk a felhasznált eszközrendszerrel, amelyek sorjában a következők: döntésrendszer, normarendszer, önreprezentáció. Az érthetőséget a magyarázat révén helyezzük a kommunikatív térbe. Amennyiben az működni kezd, valóságos tranzakciók játszódnak le a meggyőzésben, a magatartásbeli igazodásban és a megjelenítésben. Így kapcsolódik a teoretikus, a praktikus és az esztétikus észjárás valamiféle módszertani egységben.

Egymáshoz-rendelések:

 

Célorientált,

teleologikus eljárás

Normairányítású eljárás

Dramaturgiai eljárás

Kommunikatív eljárás

Érvényes kijelentés

Igazság

Helyesség

Valószerűség

Érthetőség

Beszédaktus

Konstatív

Regulatív

Expresszív

Kommunikatív

Valóságra vonatkozás

Objektív világ

Szociális világ

Szubjektív világ

Reflexív vonatkozás a másik három ’világra’

Kant filozófiájában

Teoretikus értelem

Praktikus értelem

Esztétikus értelem

Az egységes értelem

A nyelv szerepe

Más beszélőre hatni

Kulturális értékek átadása, konszenzus létrehozása

Önmegjelenítés

Valamennyi más beszédfunkció megértése

Ésszerűség típusa

Kognitív-instrumentális ésszerűség

Morális-praktikus ésszerűség

Esztétikus-praktikus ésszerűség

Kommunikatív ésszerűség

Az oktatás eredményessége az új társadalmi közegben mindattól függ, melyben a mindenkori új társadalmi közeg azonos a változás természetéből következően, azaz amennyiben ’új’ a változás során a strukturális és funkcionális változás kritériumai megvalósul. Másrészt azonban a változások sajátos jellegétől függ az oktatás eredményessége. Az oktatás és a nevelés hiányosságai az új helyzetben az új állapot struktúrája és funkcionalitása vonatkozásában tárhatók fel. Az oktatás piacán a gazdasági érdekek és a szakmai érdekek egymást elkerülik, ütköznek, kioltják vagy erősítik egymást. A nevelés piacáról más vonatkozásban kell szót ejtenünk, de az már további területek érdekkülönbségeit, érdekkapcsolatait, érdekütközéseit is magában foglalja.

Közös gondolkozásunk számára annak a pontosabban kidolgozott szókészletnek a hiányát, annak a fogalmi hálónak a szakadozottságát, annak a közösen hasznosított tudásnak a hiányosságait kell megszüntetnünk, amely lehetővé teszi a helyes ítéletet, az érvelést, a döntést, a szinergikus együttműködést.

Közös gondolkozásunk belső rendezettséget kíván meg minden együttgondolkozótól. Személyekkel (szerep, társadalmi szerep, új érdekek), folyamatokkal (stratégikus irányítás), kontextusokkal (médiapraxis, érdekviszonyok, gazdasági praxisrendszer, oktatási/nevelési praxisrendszer) kapcsolt mondanivalók alapján igen, a nélkül nincs módunk eredményt elérni.

4.4. Interdiszciplínák szerepvállalása a neveléstudományban

A megismerés korlátlan vágyból fakad, mely az értelmi kutatás és keresés mozgatóereje, mely a diszciplínák határát is átlépi, a kultúra átadása szempontjából újabb és újabb stúdium létrehozását eredményezve.Interdiszciplináris területnek minősíthető a tudásátadás célorientáltságára, etikájára, esztétikájára vonatkozó tudás a pedagógiában.

A vizsgálata tárgyához rendelt vizsgálati módszer lehet valamely más diszciplína saját módszere. A biológiai esemény vizsgálata kémiai módszerekkel a biológiai objektum kémiai vonatkozásait tárja fel, egyfajta ’áthallás’, ’alkalmazás’ révén mást tudhatunk meg az élőről, mint egyébként. A biokémia interdiszciplináris stúdium tanulmányainkban. Az élő szervezetre gyakorolt kémiai hatásokat így jobban lehet értelmezni. – Minden intediszciplináris feldolgozás a hatásgyakorlás újabb lehetőségével gazdagítja a pedagógia egészét. A nevelés számára az izommozgás kémiája vagy a kémiai valóságok passzív mozgása azt a többletet kínálja, hogy a testnevelés gyakorlása és az egészséges életmód ésszerűbb módon valósuljon meg. A pedagógia történetileg kiérlelt hagyományos stúdiumként szerepel általában gondolkozásunkban, ám sok oldalról, más diszciplínák felől jobban alátámasztottá, sokféleképpen igazolttá, részletesebben kifejtettebbé alakul folyamatosan. Kognitív, morális, esztétikus mivolta a kommunikatív eljárások alkalmazásával túljutott a kezdeti szinten, hiszen a tudás megszerzésének tanítása, a személyes elkötelezettség, a felelősségvállalás elsajátíttatása, a drámapedagógiai reprezentációk módszerei első fecskékként megjelentek már az interdiszciplinaritás égboltján. Az oktatás, az egészségügy, a pénzvilág, a gazdaság stb. kontextusában, a mérnöki tevékenység, a médiafolyamatok, a demokratikus tevékenység stb. a folyamatok vonatkozásában, az identitás, sokféleség és multikulturalitás elfogadása, vásárlói magatartás stb. a személyes vonatkozásában már további interdiszciplináris stúdium kiindulópontja. Az egyes szerveződési szintek sajátosságainak nevelésben való megjelenítése napjaink feladata. - A minőségi, értékbeli, illetékességi és létbeli vonatkozások felé való elmozdulás adja meg annak lehetőségét, hogy minden rendszerszinten kidolgozzuk a felmerülő esemény pedagógiai kezelésének lehetőségét.

A pedagógia domináns gyakorlati érvényesítése a közös emberi jövő szempontjából meghatározó jelentőségű. A nevelés során a pedagógia szerepe helyettesíthetetlen más tudásanyaggal. A személyes bio-, pszicho-, szocio-fejlődés közvetítő és létrehozó rendszere működtetése a legfontosabb a nevelő számára. A biopedagógia, a pszichopedagógia és a szociopedagógia erre szerveződik. A kognitív, affektív, motivációs, motorikus vonatkozások a szerveződés minden szintjét, benne a személyes, a közösségi, a kulturális szinteket teljesen átszövik, hiszen minden szinttel kapcsolatban az emberi, a humán vonatkozások megemlítendők. A hatásgyakorlás eredményeként események jönnek létre időhatárok között. Ez a tény a létező hatásrendszerek humánökológiai tárgyalásmódját igényli. A praxisrendszerek viszonyrendszerében kontextusokhoz (mátrixstruktúrák, determinisztikus, sztochasztikus egymáshoz rendeltség) kapcsolt folyamatokban (irányítási struktúrák: vezérelt és szabályozott események) személyesen (személyiség faktorokhoz rendelt elméletei, egyéni eljárásmódok) veszünk részt mindig az időfeltételeknek megfelelve. A hatásrendszerek humánökológiai tagolását az endo-, mikro-, mezo-, exo-, makro-, kronoszférák elkülönítése jelenti. Ezek stúdiumi szinten valójában még nem jelentek meg az interdiszciplináris pedagógiában.

A tanított tárgyak sorából nem hiányozhatnak a történeti, gyakorlati, reflexív és a meta-vonatkozásokra rávilágító stúdiumok. Minthogy a tudományos diszciplínák mellett az interdiszciplínák is nagy számban jöttek létre, ezért tudatosan kell a stúdium/a tantárgyi foglalkozás kategóriáját alkalmaznunk valamely diszciplináris név helyett. Lehetséges, hogy a stúdium, a tantárgy egy diszciplína nevével azonos adott esetben, de ez nem lehet zavaró. A képzés egészében a valóságról kell tudásunk szerint közvetítenünk minden a tanítás során, meglévő tudásunk alapján kell nevelnünk. A diszciplináris, interdiszciplináris szerinti tagoltságot a tudomány területének kell ápolni. A tudomány tisztultabb, kiérettebb mondanivalójával azonban a tanítás során sohasem kerülhetünk szembe, ha jól végezzük feladatunkat. 

4.5. Nevelés és oktatás stúdiumok segítségével

A tanítás és a nevelés hatékonyságát csökkenti

  1. a tudásátadás és a tudományos munka közötti különbségtétel elhanyagolása (a tudományművelés elsajátíttatása különbözik a tudomány művelésétől), de a tudományos munkába való bevezetés növeli a tanítás eredményességét
  2. a tudáselsajátítás fokozatainak és a képzés fokozatainak, módjainak kellően szét nem választott kezelése (milyen képzésben, milyen életkorban, milyen ismeretet, mennyire kell elsajátítania annak, aki eredményesen tanul), de az egyéni tanulási sebesség lehetővé tétele segíti a neveltség fokának növekedését
  3. azon tudásterületek mellőzése a tanítás/nevelés folyamatából, amelyek magára a tudásra és a neveltségre vonatkoznak, legyenek akár diszciplináris, akár interdiszciplináris besorolásúak a szaktudományi rendben, de a dolgokra és az intencionális valóságokra vonatkozó ismeretek közötti kapcsolat figyelmen kívül hagyása hátráltatja a megértést, a belátást, az ítéletet és a döntést.

További figyelmeztető tények is vannak az oktatás és a nevelés együttesében. A diszciplináris tudásátadással egy időben gyakorolt pedagógiai tevékenység a diszciplínák túlzásai mentén könnyen zsákutcába futhat, ha azt tekintjük célnak, hogy a diszciplínák egyre nagyobb körét és egyre több tartalmi elemét ’tanítsuk meg’ egyre ’korábbi évfolyamokban’. A megértés, a belátás kellő kialakulása nélkül diákjaink a valóság eseményeit kellő tapasztalat hiányában, új helyzetben nem tudják helyesen értelmezni, véleményük reproduktív és állásfoglalásuk, döntésük az adott diszciplináris viszonyok mentén idézett, kölcsönzött, kellően meg nem fontolt. Ennek következtében a valóság egészére való érvényes következtetésre és kellő világlátásra nem is jutnak el. Ezen ebben a pillanatban az interdiszciplináris képzésbővítés, vagy képzésforma sem segít önmagában. A megoldás abban a tanítás szempontjából és pedagógiailag teljesen megalapozott eljárásban rejlik, mely a megértést megalapozó tudást előnyben részesíti a több újat tanításnál, tehát másként tanít, és a megtapasztalt magyarázatában előnyben részesíti a belátást az átvett magyarázat reprodukálásánál, felmondásánál, továbbá az értelmezett és belátott esemény ésszerű magyarázata alapján a helyes döntés kialakítására helyezi a hangsúlyt a meggyőződést nélkülöző elfogadás helyett.

Amennyiben a konkrét megvalósítást tekintjük, az első kötelező feladat adódik a felelősen cselekvő tanár és nevelő számára, hogy a jelenlegi ismeretgyarapító, túladagolt diszciplináris képzésmenet diszciplináris anyagát csökkentve adjon többet a tudásmegszerzés megtapasztalása, értelmezése, megszerettetése szempontjából, és csak ezt követően, de még a növendék tanulmányai során törekedjen az interdiszciplináris tartalmak átadására.

A kognitivitás, a komplexitásfok és az internalizáció mértéke együtt kell, hogy megjelenjen az oktatás/nevelés során. Ezen három dimenzió együttesen képes a pedagógiai eredményességet szolgálni. Bármelyik komponens túlzása a többi ellenében az eredményesség akadálya. Jelenleg diákjaink a komplexitásfok kezelésében, és az internalizációban olyan hiányokkal küzdenek, melyeket nem lehet mellékesnek tekinteni. Csak az interdiszciplináris pedagógiai szemlélet képes előmozdítani a változást, mely éppen a tanított diszciplínákban közvetített ismeretek csökkentésére irányul.

Az oktatás/nevelés célja [Keller-Novak 1993] a múlt absztrakciós szintet (informálás-cél) is magában foglaló üzenetének átadása, és a múlt és jelen tudása alapján a jövő alakítására (operatív-cél) való felkészítés. Ez szolgálja a később felmerülő problémák megoldásának megalapozását (probléma-cél) és az egész emberi élet értékmegvalósítását (attitűd-cél). - Testi, világba helyezett, időbeli, társas létünk a filozófia tárgya, de a pszichológia előfeltételezése is. A pszichológián keresztül és közvetlenül is ugyancsak előfeltételezés a pedagógiai tevékenység számára is. [Uslar 1973] Mindig mindent újra át kell tekinteni, és a felülvizsgálatok eredményeivel csiszoltabbá, teljesebbé kell tenni ismereteinek. [Gadamer 1960]

5. Következtetés

  1. Az oktatási, nevelési érdekek, a filozófiatudomány művelésének érdekei, a személyes és a közösségi érdekek egy sorba állíthatók, harmonizálhatók a kommunikatív eljárások révén. Ennek a törekvésnek a tengelyében egyrészt a kompetencia (illetékesség, hozzáértés, jogosultság, alkalmasság szempontjai szerint), másrészt a személyes érettség további tényezői állnak. Az érdekek – mint a személyes folyamat kontextusba illesztésének tényezői – tárgyalhatók és elemezhetők.
  2. Az érdekek tudatosítása és a tényleges személyes vezetés feladatának megjelölése két eltérő esemény. A pedagógián belül az első az orientáció és a motiváció, a második a praxis és a követelmények világa.
  3. A filozófia megtanít minket gondolkozásunk folyamatos ’felülírásának’ lehetőségére, miközben a nevelés követelménye sürgető a praxisok gyakorlásához. Valójában tehát az elmélet és a gyakorlat szorosan összetartozó, a valóságos eseményben együtt meglévő két összetevőjét jelenítjük meg a ’filozófia és a nevelés’ megnevezésével, valamint az interdiszciplináris pedagógiai stúdiumok szükségességének megfogalmazásával. A differenciált pedagógiai követelmények része a korszerű pedagógiai gyakorlat. Ebbe tartozik bele az EU szempontrendszere. Az idők szavára figyelve külön is ki kell emelni az érvényes pedagógiai gyakorlat filozófiai megalapozását, az interdiszciplináris pedagógiai stúdiumok kidolgozásának jelentőségét.

Forrás, hivatkozások

Bruner, J.S. (1974): Új utak az oktatás elméletéhez. Gondolat.

Buda B. (1995): A személyiségfejlődés és a nevelés szociálpszichológiája. NTK, Bp.,138.o.

Julina, N.Sz. (1996): Voproszi Filoszofii (10.). In. Hogyan tanítsunk ésszerűségre és

demokrációra: a „Filozófia gyermekeknek” program pedagógiai stratégiája. Új

Pedagógiai Szemle 1997 (12)

Kant, I.(1800): Logik. ( magyarul: Logika)

Kiss E.(2004): A herbarti pedagógia filozófiai alapjairól. – (2005):Az iskola és az univerzális

filozófia között. (2005)Az interdiszciplináris filozófia és az oktatás finanszírozása.

(2005): Tömegtudás és/vagy tudás társadalom. (2005): A jövő három kultúrája és az

oktatás. (2005) Die Philosophie der Schule und de Lebens. (2005):Globalizáció és oktatás. (2006): morális ember helyett szabad ember.

http://www.pointernet.pds.hu/kissendre/kissarpad/20041129132435158000000670.html

Gadamer,H.G.:Wahrheit und Methode. Mohr, Tübingen 1960.

Habermas,J. (1963):Theorie und Praxis. Sozialphilosophische Studien, Frankfurt a.M.

Habermas,J. (1968):Erkenntnis und Interesse, Frankfurt a.M. 1968. (új előszóval: 1994)

Habermas, J.(1981): Theorie des kommunikativen Handelns. 2.kötet. úr Kritik der

funkcionalistischen Vernunft. Suhrkapm, Frankfurt a/M.

Habermas.J. (1985):Die neue Unübersichtlichkeit. Kleine Politische Schriften V, Frankfurt

a.M.

Habermas,J. (1997):Vom sinnlichen Eindruck zum symbolischen Ausdruck. Philosophische

Essays, Frankfurt a.M.

Heidegger, M. (1961): Nietzsche I. II. Pfullingen.

Hegel, G.W.F. (1812): Wissenschaft der Logik

Horváth H.A.(1998): Mi tartja magasan az eget? In: Új Pedagógiai Szemle. 1998 (12).

Keller,J &Novak,F. (1993) Kleines Pädagogisches Wörterbuch. Herder. Freiburg-Basel-

Wien.240.o.

Lonergan, B.J. (1958): Insight. A Study of Human Understanding, London, New York,

University of Toronto Press. (magyarul: Belátás. Tanulmány az emberi megértésről).

És a teljes életműben még: Phenomenology and Logic. Collected Works 18.Vol.

Toronto, University of Toronto Press, 1999.

Reese-Schäfer,W.(2001): Jürgen Habermas, Reihe Campus-Einführungen, Frankfurt a M.

Rychen,D.S.& Salganik, L.H.(2003): Key competencies for a successful life and a well-

functioning society. Göttingen, Hogrefe&Huber

Schüttler, T. (2001): A globalizáció önálló elemzéséből fakadó új változás. In: Új Pedagógiai

Szemle. (12)

www.pointernet.pds.hu/kissendre/globalizacio/20041115123601606000000951.html - 152k -

Turay  – Nyíri - Bolberitz (1981): A filozófia. SzIT, Bp.

UNESCO (2003): Definition and Selection of Competencies: Tehoretical and Conceptual

Foudations

von Uslar, D (1973): Ontologische Voraussetzungen der Psychologie. In: Gadamer, H-G.

Psychologische Anthropologie. G.Thieme, Stuttgart. 387-413.o.

Wikipedia: Kant, 2007. szept.

impresszum
korábbi számok
partnerek
elérhetőségek
hang be/ki
impresszumkorábbi számokpartnerekelérhetőségekhang ki/be