Karikó Sándor

Ami a tudáson is túl van: „Lifelong Education”

 

 „Tartják egymást, az ember és sorsa.”

Márai Sándor

Nagy kérdés, hogy a magyar társadalom hogyan fog reagálni az úgynevezett „knowledge society”, a „knowledge economy” és a „lifelong learning” történelmi kihívásaira. A tudománnyal kapcsolatos új követelményeknek megfelelni – alighanem ez válik legfontosabb társadalmi problémáink egyikévé. A gondok közül hadd utaljak itt csupán egyetlen új keletű dilemmára. A tudomány, a modern árutermelés. A technológia roham léptékű változásai messzemenően kihatnak a munkahelyek működésére, a társadalmi és civil szervezetek életére. Fel kell készülnünk arra, hogy például a munkahelyek – az alapvető funkciójuk mellett - tanulási színtérként is funkcionáljanak. (Elkjaer, 2006, 260.) Másként fogalmazva, egy vállalatnak ahhoz, hogy versenyben tudjon maradni a piacon, egy emberöltőn belül többször is szükséges átalakítania termékszerkezetét, technológiáját. Abból a célból, hogy újra és újra modernebb, korszerűbb áruféleséggel, magasabb szolgáltatással rukkoljon elő, amely követelmény viszont állandó továbbképzést, az új tudományos eredmények folyamatos elsajátítását igényli.

Azonban súlyos - és az előzőhöz képest legalább olyan mérvű - dilemmának tartom a nevelés mai áldatlan állapotának kérdését is. Azt gondolom és tapasztalom, hogy a nevelés társadalmi alulértékelése következett be, mely sokkal súlyosabb következménnyel fog járni, mint ahogyan azt az első pillanatra vélnénk, illetőleg feltételeznénk.

A gazdaság valamint a közép- és felsőoktatás szereplői s irányítói szeretnék azt hinni, hogy nekik már nem feladatuk a nevelés kérdéseivel bíbelődni. Az ugyanis – mondják – a szülők és az általános iskola kötelessége. Számomra elfogadhatatlan a felelősség-áthárítás gyakorlata, mégis gyakran találkozhatunk azzal a felfogással és törekvéssel, miszerint a család és az iskola kölcsönösen a másikra tolja át a nevelőmunka terhét. A munkahelyi gyakorlatról már nem is beszélve. Legjobb esetben a tudásátadásban ismerik el illetékességüket, de a közép- és felsőfokú intézmények valamint a vállalatok többsége már nem vállalja fel a nevelőmunka rájuk eső részét s felelősségét. Ezeken a helyeken csak járulékos szinten, mintegy megtűrt foglalatosságként jelenik meg a nevelés. Például szomorúan konstatálhatjuk, hogy „az egyetempolitikát a posztmodern korunkban nem a nevelés motiválja, a mai egyetemek a globális versenyre reagálnak. (Wain, 2008, 8.) Ezért csöppet sem csodálkozhatunk azon az új fejleményen, hogy az oktatási intézmények valóságos „kereskedelmi vállalatokként” (Society, 2006, 13.) kezdenek működni. Vagyis az egyetemek világát a nyers piaci erők s érdekek, a pénz által vezérelt mozgások kezdik eluralni – a tudásátadás minél magasabb szintű elvégzése helyett. S kiváltképp nem a nevelés magas rendű elvei és erényei alapján szerveződnek.

Akárhogy is áll a dolog, abban bizonyosak lehetünk, hogy a nevelés ügye, tekintélye, jelentősége nincs azon a helyén s értékén, amely őt joggal megilletné.

Nyilvánvaló, sokat gondolkodhatunk arról, és sokat kell majd tennünk azért, hogy kimozduljunk ebből a neveléshiányos társadalmi állapotból. Magam úgy vélem, első feladatként talán az kínálkozna, hogy a társadalom széles rétegei, kiváltképpen az egyetemek-főiskolák, a munkahelyek, a vállalatok szereplői, az oktatás- ás gazdaságpolitika irányítói fel- és elismernék, hogy „az embernevelés mennyiben más és több, mint a puszta ’emberi erőforrás’ fejlesztése, azaz a munkaerőképzés.” (Szabó László Tamás, 2009, 247.) Ez a kiindulás és célkitűzés már természetszerűleg felveti az oktatás (tanítás-tanulás), a tudás és a nevelés relatív megkülönböztetésének dilemmáját, egyúttal a nevelés mibenlétének s fontosságának kérdését.

*

Greene figyelemre méltó könyvében (Greene, 2005, 218) ismert és kevésbé ismert oktatási mítoszokat döntöget. Tizennyolc oktatási babonát állít pellengérre. Nem feladatom a könyv ismertetése s kritikája, így csak röviden megemlítek két, általa tárgyalt téveszmét. Szerinte széles körben elterjedt az a mítosz, hogy az oktatásban dolgozó szakembert nem szükséges jutalmazni (ha jól végzi dolgát), s fordítva: fölösleges büntetni (ha rosszul tanít). Ugyanis hivatástudatból és szeretetből serénykedik ő, ami vagy kialakult benne, vagy nem: azt pénzzel kiváltani, vagy sújtani nem érdemes, illetőleg fölösleges. Mondanom sem kell, mennyire lapos és igaztalan ez a felfogás. A másik tévhit: a nagyobb pénzforrás biztosítása már önmagában magasabb szintű oktatással jár. Illetőleg a szerényebb anyagi feltétel csak alacsony szintű oktatómunkát eredményezhet. Könnyű belátnunk, ez az álláspont pedig túl szűkre zárja az oktatás tárgyi feltételei és a tanítási elhivatottság közti kapcsolat problematikáját.

Amiért Greene könyvére hivatkozom, az igazából tanulmányom születésének inspirációja. Greene arról értekezik, milyen mítoszok jöttek létre az oktatás világában. E sorok íróját viszont az a kérdés izgatja (továbbgondolva a szerző felvetését), hogy vajon a nevelés területén is alakultak-e ki mítoszok. Azt gondolom, költői kérdésről van itt szó, nem kell sokat fáradoznunk, nyomban rátalálhatunk néhányukra. Ami elsőre szembetűnik, az a nevelés és az oktatás jelentés-tartományára vonatkozik. Pontosabban az a téveszme, hogy a két fogalom jelentése összemosható.

Való igaz, általában nem teszünk különbséget oktatás és nevelés között. Valószínűleg azért, mivel a két terület kölcsönösen megtermékenyíti egymást, és mindkettő áthatol a másikba. Vagy egyszerűen nem ismerjük fel már a szóhasználatukban sem a relatív különbözőséget. Például könnyen előfordulhat, hogy a nevelésügyről írunk-beszélünk, miközben valójában az oktatásügy és –politika kérdéseit taglaljuk. (Sáska, 2009, 492-508.) Megjegyzem, fordítási probléma is belejátszik a dologba: például a német nyelv három fogalmat használ, az „Erziehung”, a „Bildungssystem” és az „Unterricht” kifejezéseket, az angol nyelv viszont csak az „Education” terminus technicust preferálja, amelyet hol „oktatás”, hol „nevelés” értelemben fordítunk, a szövegkörnyezettől függően. (Tulasiewicz, 2006, 34.)

Azonban minden hasonlóság és kölcsönhatás mellett is világosan látnunk kell az eltérő tartalmakat. Csak a legfontosabb különbséget említve: az oktatás a szellem pallérozását (tehát az emberi szervezet egy részét), a nevelés pedig a személyiség sokféle fejlesztését (az ember lényének egészét) szolgálja. Az oktatás elsősorban a rációra irányul, a nevelés mindenekelőtt a lélekre kíván hatni.

Igazat adhatunk Laurent, francia nevelésfilozófusnak, amikor leszögezi: „A nevelés (paideia) önmagában jelent értéket és erényt.” (Laurent, 2000, 41.) A nevelés erény-mivoltára, ontológiai síkra emelt jelentőségére gazdag bizonyító anyagot találhatunk a kultúr- és bölcselettörténetben. Elég itt két markáns példára hivatkoznunk. Kant többször hangsúlyozza, hogy „Különös vonása az embernek, hogy ’nevelésre szorul’” (Kant, 2005, 498.) Kant után szabadon fogalmazva, az ember a nevelés és csakis a nevelés által válhat emberré. Még korábbról idézve, tekintsünk Plutarkhosz kijelentésére, amely egyébiránt közvetlenül is csatolható az oktatás (tudás) és a nevelés megkülönböztetéséhez: „a gyermek lelke nem edény, amelybe tudást kell önteni, hanem tűzhely, melyet fel kell izzítani.” (Rübin, 2006, 75.)

Nyilvánvaló, az oktatás, a tanítás tudásanyagot közvetít, a nevelés viszont meghatározott erkölcsi értékek, erények, elvek s hitek felmutatásával, ajánlásával kívánja formálni az embert. Azt sem szükséges külön indokolnunk, hogy az oktatás mindenekelőtt tényeket, adatokat, természeti és/vagy társadalmi törvényeket, reális mozgásokat, folyamatokat értelmez, rendszerez, illetőleg azokat törekszik egzakt módon bizonyítani. Ugyanakkor a nevelés – ahogyan felhívja rá figyelmünket egy kortárs francia pedagógiakutató – soha „nem szabadul ama szabály alól, hogy nem ’leírja’ és magyarázza azt, ami van vagy volt, hanem (…) meghatározza azt, aminek lennie kell.” (Dubreueq, 2004, 61, 63.)

Valóban, a nevelés folyamatában mindig benne rejlően ott munkálkodik az „aminek lennie kell” erkölcsi imperatívusza. Ez a pedagógia egyik – ha nem a legmarkánsabb – sajátossága. S milyen érdekes: pontosan ezen a ponton vádolják-támadják leginkább a nevelő tevékenységet, hogy tudniillik éppen ebből kiindulva az egész megvalósíthatatlan, csupán utópisztikus célokat kerget. Finoman szólva is: a nevelés, mind célkitűzésében, mind pedig törekvésében merő naivitás.

 Azt hiszem, ebben a kritikában találhatunk részigazságot. Ha például a volt államszocializmus évtizedeire gondolunk, azon belül is az úgynevezett „új ember” erőszakos kimunkálásának és tömeges kialakításának célkitűzésére emlékezünk, akkor nem lehet kétségünk afelől, hogy az a törekvés és ideológia mennyire elszakadt a valóságtól. Az ilyen messianisztikus és apologetikus nevelésfelfogás aligha felbecsülhető károkat okozott az emberek mentalitásában, jellemében, világlátásában. A nevelés ekkor végül is átcsapott idomításba (ami, felfogásom szerint, ugyanolyan káros véglet, mint a mai neveléshiányos állapot!).

Az ilyen s hasonló pedagógiai örökséggel, érthető módon, mindenképpen szakítanunk kell. Ám mindezt úgy indokolt és kívánatos megtennünk, hogy közben ne adjuk fel a határozott értékrendet és az „aminek lennie kell” nemes erkölcsi paradigmáját. Hogyan végezhetjük el ezt a kényes műveletet, és mit tartalmazzon akkor az emberformáló szándék s törekvés?

Pring, kortárs angol nevelésfilozófus egyértelműen válaszol a fenti kérdésre. A nevelést, szerinte, alapvetően három célkitűzés mozgatja: „Mi teszi az embert emberré? Hogyan válhatunk emberivé? S miképpen válhatunk még jobban azzá?” (Pring, 2004, 22.) Úgy gondolom, Pring harmadik célkitűzését nagyon is indokolt kiemelnünk. Ugyanis a „még jobbá tenni az embert-program” közvetlenül eljuttat bennünket a nevelés legbensőbb tartamához, valódi értelméhez, mondjuk így: titkához. Miáltal még sikeresen küzdhetünk egy újabb pedagógiai babona ellen is. Jelesül azon közkedvelt s gyakran felbukkanó pedagógiai mítosz ellen, miszerint a nevelés végső soron nem más, mint szocializáció.

A szocializáció mint „társadalmi belépőjegy” lényegében a gyermek és az ifjú – a felnőtt társadalomba való – beilleszkedési folyamatát jelenti. Ezt a meghatározást minden szakember elfogadja, viszont fölöttébb megoszlanak a vélemények annak a kérdésnek az értelmezésében s megítélésében, hogy milyen viszonyban áll a nevelés a szocializációval. A pedagógiai (és szociológiai) szakma egy része s úgy szólván a közvélemény egésze azonos jelentésűnek véli a két fogalmat. Kétségtelen, a két kifejezés között létezik átfedés, amennyiben a nevelés szocializációs funkciót is ellát. Azonban felbukkannak olyan kutatók is, akik sejtik, érzik, netán határozottan állítják: a nevelés fogalma, a szocializációhoz képest, mást, többet, mélyebb igazságot (célkitűzést és mozgósító erőt) is tartalmaz.

Ahhoz, hogy egyértelműen és plasztikusan előálljon a „plusz” tartalom, forduljunk néhány klasszikus íróhoz. Első pillanatra talán a meglepetés erejével hat, hogy írókat hívok segítségül, de az a meggyőződésem, hogy a művész olykor mélyebbre tud hatolni az emberi lélek bugyraiban, mint a tudós. Ha pedig ez így van, a kutató miért is szégyellné a művészetre való kitekintést? A tudósi tekintély miért csorbulna, ha éppenséggel nem a tudomány képviselőjétől tanulhat valamit? Az alábbiakban három íróra (Gogol, Füst Milán és Bulgakov) kívánok hivatkozni, akiknek éles és pontos megfigyelése egyszerre utal a nevelés legbenső tartamára, illetőleg a nevelés és a szocializáció különbözőségére.

Anélkül, hogy kitérnék Gogol népszerű regénye, a Holt lelkek ismertetésére, csak a főhős, Csicsikov végső és önkritikus döntését idézem: „nincs bennem elég szeretet a jó iránt, az isteneknek tetsző cselekedetekre való dicséretes hajlam nem vált természetemmé, szokásommá, nem olyan erős bennem az a kívánság, hogy jót cselekedjek, (ám) igyekezni fogok másokat jóra serkenteni, becsületesen fogok dolgozni, hogy jó hatással legyek másokra.” (Gogol, 1982, 531.) Mondhatjuk tehát, Gogol után szabadon, a nevelés sine que nonja: vágyat ébreszteni arra, hogy felülmúljuk társainkat a jóravalóságban. A nevelés - tömör és szép fogalmazással élve - nem más, mint jóravalóság.

Kissé hosszabban szeretném idézni Füst Milán gondolatát, amely a maga nemében páratlan „telitalálat”

„Hiába prédikálják nektek az iskolában, hiába mondja a pap, anyátok, apátok, hogy legyetek jók. (…) S hiába határozzátok el gyerekkorotokban, hogy jók lesztek, önzetlenek, tiszták… Jön az élet, s (…) elfeleditek csakhamar – csaltok, loptok, érzéki életet éltek. (…) Gondolatban ’idealisták’ vagytok, - a többi pedig, a ’külső élet’, megy a maga eddigi útján tovább… Ravaszok vagytok, kishitűek, s (…) eszedbe jut: az a nevelés, amit én anyámtól kaptam, (…) az életet nem ismerő ideálizmust szíttam magamba az anyatejjel… De az élet – sajnos – nem ilyen. (…) S azt hiszed, anyád nem ismerte az életet? Ismerte, de mégis a jobbik énjét (…) akarta átadni neked, (…) feltört belőle a hit, hogy az ő gyermekének szabad, lehet tisztának lenni, - annak kell lennie, - mégsem szabad másként élnie. (….) S mihelyt gyereked lesz: te is (…) óvakodni fogsz a másik komplikált életismeretedet közölni véle, … felfedni a borzalmasat…. S úgy mutatsz majd az életre, mint ahogy Mózes az ígéret földjét mutatta a reménykedőknek.” (Füst, 1976, 178-179.)

A fenti sorokat olvasva megerősödhet bennünk a hit és a meggyőződés arról, hogy a nevelés a jóra, a tiszta, önzetlen, becsületes életre való törekvést jelenti, s benne – lényegét tekintve - mindig humánus értékek, erények, erők s készségek munkálkodnak, miáltal az ember nemesebbé válik. Ugyanakkor az író rámutat arra is, hogy a nevelés szép elve (tehát a jóravalóság), ahogy ő fogalmaz: ideálizmusa, mindig is ellentmond a valóság „rideg” tényeinek. Az élet mindig egészen más, mint amit a szülő, a tanító és a pap (mint a nevelés három legfontosabb „ágense”) vall, a nevelés mindig és szükségképp belebotlik ebbe az ellentmondásba. A nevelő természetesen soha nem feledheti, hogy a valóság ellenáll nemes törekvésének, mindig kedvezőtlen körülmények, feltételek, sokféle nehézség közepette kénytelen munkálkodni (s ennyiben realistának kell maradnia). Ám minden ellentmondás és nehézség ellenére a nevelő soha nem adja (adhatja) fel azt a hitet, hogy mégis jobb emberré válhatunk, és igazabb, tisztább életet folytathatunk. És ha netán elbuknánk is a végén e cél megvalósításában, legalább gyermekeinkbe plántáljuk át ezt az igényt, végső soron a nevelés szívet-lelket melengető ideálját. Így nézve, a nevelőfolyamatot tényleg az optimizmus mozgatja, ám mindez már nem negatív mozzanata a nevelésnek, és nem valamiféle felelőtlen, a valóságtól elszakadó és önmagáért való derűlátást, hanem egy nélkülözhetetlen pozitív hozzáállást, mozgósító hitet s elhivatottságot jelent. Végül is Füst Milán – azt hiszem - filozófiai mélységű pedagógiai mondanivalót, útmutatást ad nekünk, és csak sajnálni tudom, hogy ez a javaslata mindmáig ismeretlen és felhasználhatatlan maradt a pedagógiai szakirodalomban.

Továbbgondolva Füst Milán álláspontját (hogy tudniillik az ember képtelen kiirtani a „jó” magasztos ideaképét, eszméjét), még többet is mondhatunk. Vajon meg tud jelenni a „jó” valóságosan is, vagy csak az ideák birodalmában létezhet. A szakkutatókat és művészeket rég óta foglalkoztatja ez a dilemma. Vitatkozhatunk például azon, hogy ebben a kérdésben kinek van igaza: Epikurosznak vagy Goethe Mefisztójának: az előbbi azt állítja, hogy e földön több a „jó”, mint a „rossz”, utóbbi szerint csakis a „gonosz” és a gyötrelem létezik a világon. Magam hajlok Bulgakov válasza elfogadására. A mester és Margaréta regény végén zajlik Woland és Lévi Máté nagy ívű vitája. Számomra Woland érvelése a meggyőzőbb: „légy szíves egy pillanatig eltűnődni a kérdésen: mivé lenne az általad képviselt jó, ha nem volna gonosz, és hogyan festene a föld, ha eltűnne róla az árnyék? Hiszen árnyékot vet minden tárgy, minden ember, kivétel nélkül.(…) Csak nem akarod megkopasztani a földgolyót, hogy eltávolítsál róla minden élőlényt, csak azért, hogy fantáziádat kielégítsd, és elgyönyörködhess a kopár fényben?” (Bulgakov, 1969, 435.) Nyugodjunk tehát meg: a „rossz”-at kitörölni nem tudjuk, ám a „jó” sem csak a mesékben és a romantikában létezhet, illetőleg győzhet. Köznapi példával élve, szerencsére nem ritka az olyan temetési szertartás, ahol a gyászolók azt mondják az elhunytra: „Milyen jó ember volt!”

A három irodalmi példa tovább erősítheti bennünk a felismerést: a nevelés igazi tartama, értelme, „szent küldetése” a jóravalóság szolgálata. A jóravalóság – újfent hangsúlyozva - magas rendű erkölcsi értéket és erényt fejez ki, amely mint példa, önmagában is képes hatni, azaz konkrét testet ölteni a valóságban. Nem hódít kizárólagos és egységes formában minden egyes emberre, s kiváltképpen nem lehet azt a társadalomra oktrojálni. Mégis élnek közöttünk jóravaló emberek is, és azt hiszem, a jövőben sem fog eltűnni a tisztességes, becsületes, tisztalelkű emberi megnyilvánulás.

*

A fenti, röpke vizsgálódásból már levonhatunk tanulságokat, legalábbis érdemes megfontolásra ajánlani néhány – kézenfekvő – állítást.

a/…A nevelést nem korlátozhatjuk egy meghatározott időszakra. Szűklátókörű és kényelmes álláspont lenne, ha a nevelőmunkát csak a gyermek- és iskoláskorra vonatkoztatnánk. A nevelés érett korban, a felnőttek világában is sokféle formában tud megnyilvánulni. Már csak a példaadás szempontjából is fontossá válik a felnőttek magatartása, viselkedése, erkölcsi arculata. Vegyük komolyan Mattei ezzel kapcsolatos figyelmeztetését: „azt kívánjuk utódainktól, hogy olyan polgári érettséget (ide gondoljuk bele az alapvető erkölcsi értékeket. – K. S.) sajátítsanak el, amellyel mi magunk egyáltalán nem vagy csak alig rendelkezünk.”(Mattei, 1999, 23.) Erre szoktuk mondani: olyan lesz az ifjúságunk, amilyenek mi vagyunk.

b/…A nevelést nem szoríthatjuk pusztán a „szülő-gyermek” és „tanár-diák” viszony alakítására. Más fontos együttélési és -működési viszonylatokban is megjelenik az, mint például a „férj-feleség”, a munkahelyi viszony, vagy éppen az önmagunkhoz való kapcsolat (önnevelés). Például egyáltalán nem mellékes tényező, hogy milyen a vállalatok működésében a dolgozók attitűd szintje. Egy vállalatot nemcsak gazdasági mutatója minősíti, hanem emberi-erkölcsi arculata is. Nem nehéz belátnunk annak a kérdésnek a fontosságát, hogy milyen a munkahelyen a főnök és a beosztottak, valamint az egyik beosztott és a másik dolgozó közti viszony. Toleráns-e a vezetés a dolgozók érdekeihez is, meghallgatja-e mások véleményét, díjazza-e a kritikai és önkritikai tevékenységet, a dolgozók előmenetelében érvényesül-e az igazságosság stb. Számomra nyilvánvaló, az ilyen és hasonló kérdés megválaszolása a vállalat nevelési kultúrájától függ, attól, hogy a munkahelyen nap mint nap hogyan működnek (vagy nem működnek) a nevelési értékek.

c/…Nem tagadva a gazdasági megújulás és a tudástársadalom, azon belül a lifelong-learning kiépítésének szükségességét, hadd kérdezzem: nem volna-e itt az ideje annak, hogy kidolgozzunk egy új, a társadalom valamennyi szövetét és az emberi életkor minden szakaszát átjáró, hosszú távú nemzetnevelési stratégiát? Nem volna-e indokolt és kívánatos gondolkodnunk, majd indítanunk egy úgynevezett „lifelong education” programot? Élesen fogalmazva: sikerülhet-e a gazdasági természetű bajainkból kilábalni, továbbá a tudástársadalom felé haladni akkor, ha elmarad – a mindenki számára szóló – pedagógiai és erkölcsi kultúra gyökeres megújítása? De legalább abban mindnyájan egyetérthetünk, hogy a három terület (tehát a gazdaság, a tudás és a nevelés) egyidejű megújítása természetes módon tudná egymást kiegészíteni és megtermékenyíteni.

d/…Aligha vitatható, történelmi súlyú és jelentőségű kihívások előtt áll hazánk. Bármelyik feladatot nézzük, megfontolhatjuk Márai Sándor általános érvényű gondolatát: az „emberrel nemcsak történnek a dolgok. (…) Az ember csinálja is azt, ami történik vele.(…) Tartják egymást, az ember és sorsa, idézik és alkotják egymást.(…) Nem igaz, hogy a végzet vakon lép életünkbe, nem. A végzet az ajtón át lép be, melyet mi tártunk fel, s magunk előtt tessékeltük a végzetet.” (Márai, 1999, 120.) Azt hiszem, áttételesen az ember felelőssége fogalmazódik itt meg. A felelősség-vállalás, amely egyébiránt az egyik legbecsesebb pedagógiai értékünk, minden megnyilvánulásunkat áthat. Pontosabban át kell hogy hasson. Ha nem járja át, akkor az emberi világ bántóan egyoldalúvá, mérhetetlenül öncélúvá, rosszabbik esetben önpusztítóvá válik.

Irodalom

1. Bulgakov (1969): Mester és Margaréta. Európa Könyvkiadó, Budapest.

2. Dubreueq, Éric (2004): Une éducation républicaine. Philosophie de ’éducation, VRIN.

3. Elkjaer, Bente et al. (eds, 2006): Learning, Working and Living. Mapping the Terrain of Working Life Learning. Palgrave MacMillan, London.

4. Füst Milán (1976): Napló, I. Magvető Könyvkiadó, Budapest.

5. Gogol (1982): Holt lelkek. Európa Könyvkiadó, Budapest.

6. Greene, Jay. P. (2005): Education Myths. Rowman andLittefield Publishers, INC. Lanham Boulder, New York, Toronto, Oxford.

7. Kant, I. (2005): Antropológiai írások. Osiris/Gond-Cura Alapítvány, Budapest.

8. Laurent, Jérome (2000): L ’Education et L ’Enfance dans les Lois. Revue Philosophique, Januermes, N. 1.

9. Mattei, Bruno (1999): La violence n’est pas solube dans une politique-rataplans. Cahiers Pedagogiques, No Juin.

10. Márai Sándor (1999): A gyertyák csonkig égnek. Helikon Kiadó, Budapest.

11. Pring, Richard (2004): Philosophy of Education. Continuum, London – New York.

12. Rübin, V. A. (2006): Filoszovszkije osznavü elementarnovo obrazobányijá Pestalozzi. Voproszi Filoszofii, 7.

13. Sáska Géza (2009): Nevelésügyünk húsz éve. Educatio, 4.

14. Society (2006), May/June Vol. 43. N.4.

15. Szabó László Tamás (2009): Neveléstudomány és globalizáció. Debreceni Szemle, 2.

16. Tulasiewicz, Witold (2006): Diversity and Choise. Bildung und Erziehung, 59. Jg. Heft 1. Marz.

17. Wain, Kenneth (2008): The Future of Education and its Philosophy. Springer Science and Business Media, B.V.

impresszum
korábbi számok
partnerek
elérhetőségek
hang be/ki
impresszumkorábbi számokpartnerekelérhetőségekhang ki/be